La ética desde la perspectiva feminista y la
intervención educativa
Francesca Gargallo Celentani
Universidad Pedagógica Nacional - Unidad Ciudad Juárez, Chihuahua
30 de
abril de 2013
Educar es una práctica que nos
concierne como seres humanos a todas y todos, educadores y no, porque no hay
una sola acción, decisión, costumbre, práctica humana que no sea fruto de la educación.
Tanto la sexualidad como el arte, las relaciones en la calle como las horas en el
aula, las expresiones de ternura como las de violencia, el compromiso político
o la apatía ante la injusticia, son adecuaciones y críticas de aprendizajes y
acomodamientos personales o grupales de ideas, observaciones, lecturas,
admiraciones, costumbres, cuestionamientos o faltas de cuestionamientos de
enseñanzas explícitas.
Nada es tan importante en una
sociedad como la conciencia que los seres humanos somos seres sociales educados
por todo lo que nos rodea. Somos a la vez frutos y semillas de la educación,
receptores y agentes. La capacidad de aceptar, rechazar o transformar lo que es
justo o injusto, lo que se experimenta como violencia o frustración, lo que se
experiencia como discriminación o prácticas racistas y sexistas, así como la facultad
política de rebelarnos hacia las costumbres que éticamente consideramos
deformantes y negativas y la crítica hacia lo que siendo tendencialmente justo
no termina de serlo de forma integral, son fruto de una educación formal e
informal, recibida primeramente en ese lugar de convivencia que quisiéramos
igualitario y de acceso para todas y todos, que se llama escuela.
Pública, obligatoria y gratuita la
escuela de la modernidad, desde el siglo XVIII en Europa y después de las
guerras de Independencia en América, ha resultado de un pensamiento educativo
normalizador no necesariamente liberador. El Iluminismo (también conocido como
Ilustración) ha sido la filosofía que primeramente ha pregonado la importancia
de la educación para todos. Planteó el valor de la lecto-escritura para
reconvenir los pactos sociales y de la ciencia como sostén político de una
sociedad no supersticiosa; a la vez que insistió en la construcción misma de
las escuelas como edificios públicos, donde la mezcla de las clases sociales en
un espacio común durante la infancia permitiría la construcción de una nación
educada mediante conocimientos iguales para todos. No obstante, el Iluminismo fue
también el pregonero de una misoginia naturalística que se vio plasmada en el
pensamiento de Jean Jacques Rousseau, quien sólo reconocía a las mujeres como
madres nutricias; por lo tanto, no debían ser educadas como los hombres, bajo
riesgo de que perdieran sus instintos amorosos y buscaran ser libres como
hombres.
Aunque se basaba en peligrosos principios
universalistas (es decir, negadores de las individualidades de las personas y
los colectivos), el Iluminismo derivó en muchos más peligrosas filosofías conservadoras
en las épocas de reacción antirrevolucionaria, digamos, en Europa, desde la
Convención de Viena para la restauración de las monarquías en 1815 hasta la
Primera Guerra Mundial y, en América, desde la consumación de las
Independencias hasta la Revolución Mexicana. Tanto el Idealismo alemán como el
Positivismo francés, aunque al parecer eran irreconciliables alrededor de la
importancia de la historia, se desarrollaron durante lo que podríamos llamar la
oleada reaccionaria romántica del siglo XIX, cuando las escuelas públicas para
los varones se propagaron en todo el mundo occidental. Construyeron, a pesar de
sus diferencias de método y teoría, climas intelectuales y educativos que no
sólo apelaban a valores familistas, sino que además generaron nacionalismos
agresivos, obediencias a abstractas figuras de autoridad e idearios
militaristas. Dios, patria y familia eran figuras de mando, prototipos de
imperios, arquetipos de todo sistema jerárquico, omnipotentes canceladores de
la autenticidad personal. Las familias se construyeron entonces como la célula
de la sociedad, celdas autoritarias para todos los individuos que apresaban y
ejemplo primario de toda colectividad, cuando en realidad las familias sólo son
una de las formas que tiene la organización de la convivencia humana. Y el
estado se ordenó como la gran familia de un pueblo, dando origen a la idea de
estado-nación que en América excluyó a todos sus “otros”, construyéndolos como
la alteridad de sí mismo: las mujeres, los miembros femeninos y masculinos de
los pueblos originarios, los migrantes no aceptados, los descendientes de los
africanos tratados durante la época colonial, las personas que no practicaban
la religión oficial, etcétera.[1] .
Las corrientes filosóficas y
políticas anarquistas y materialistas dialécticas, que surgieron al final de la
época del romanticismo reaccionario, fueron combatidas duramente por la
escuela, el ejército y los estados, no pudiendo construir alternativas
educativas de larga duración sobre la base de la crítica al sistema de manipulación
que el autoritarismo de los estados fuertes del siglo XIX encarnaba. Se
convirtieron así en pensamientos revolucionarios, tan fuertemente propositivos
como combatidos con todas sus fuerzas por el poder instituido.
Los estados conservadores del siglo
XIX construyeron ideológicamente peligrosas sinonimías entre conceptos muy
distantes entre sí, acomunando por ejemplo el progreso con el orden. Sobre el
orden como progreso, mezcla de autoritarismo y pretendido cientificismo, pudieron
elaborar doctrinas políticas que impusieron y exportaron. La escuela se
convirtió así en el instrumento de la lógica colonialista del siglo XIX, a la
vez que en el lugar donde se volvió científica la represión sexual, se exaltó
el nacionalismo y se sacralizó la diferencia natural entre los sexos. La idea
racista de la superioridad de la racionalidad occidental se sostuvo en la
universalización de su idea de ciencia (la que excluyó todo paradigma de salud,
conocimiento, estudio y derecho que no fuera el occidental), sirviendo de
sostén ideológico para justificar la expoliación colonialista de las tierras y
el trabajo de las personas no occidentales.
La educación se especializó durante el siglo
XIX, pero siempre se sostuvo en filosofías de estado, lo cual redundó en la
construcción de una autoridad que limitaba no sólo las elecciones y conductas
individuales, sino también las ideas de lo que es y debe ser algo. Las
profesiones se volvieron rígidas y controlables debido a que la ética escolar fomentaba
una ciega obediencia a las autoridades e instauraba prácticas de competencia
entre iguales. Mientras la agronomía desechaba los saberes campesinos,
tildándolos de prácticas ignorantes, y la medicina descalificaba el trabajo de
las parteras, en la escuela se privilegiaba la construcción de la nación
mediante la imposición de símbolos a venerar como la bandera, el himno
nacional, una historia no universal sino local y delimitada. A la vez que se
perseguía la masturbación como si fuera una enfermedad moral, se fomentaba el
deporte agonístico y se instauraba una jerarquía por competencias: el primero,
el segundo, el último de la clase eran personajes muy identificables en el
“cuadro de honor” de una escuela y marcaban la disciplina y sus castigos y
premios.
Grandes críticos a este sistema
educativo universal alertaron sobre los peligros que una escuela intransigente provocaría.
Primeros entre ellos los peligros de la violencia: esa escuela fomentaba el
belicismo, así como los duelos entre varones por motivos de honor y la
violencia hacia las mujeres que no correspondían al modelo de esposa y madre.
Si hacemos un símil entre un duelo y una guerra de “maras” en la época actual,
entre la represión de las sufragistas y los feminicidios, podríamos decir que
cuanto más restrictivo es un sistema escolar mayor es la violencia que provoca.
El abuso y el autoritarismo serían
por lo tanto los padres de toda negación de la humanidad y los derechos de
quien no se visualiza como igual a sí mismo. Los padres de la intolerancia pero
a la vez, paradójicamente, de la oposición que genera un movimiento de cambio;
los padres de la obstinación por el control del comportamiento de las masas y
de su impugnación por una fuerza moral que se sostiene en la convicción
espontánea y personal de poder lograr una humanidad no violenta; los padres de
la domesticación y de su refutación por algo que podríamos llamar, junto con
Theodore Roszak, “una dimensión planetaria de la sensibilidad personalista en
expansión”.[2]
Pero no nos quedemos con una idea
tan simple y seductora.
Desde hace más de un siglo diversos
pedagogos, provenientes de disciplinas académicas distintas, han formulado
críticas a los sistemas educativos de estado que tienen eco en la formación
crítica de las personas. Idearon sistemas educativos alternativos, con base en
la participación del alumnado en su propia formación, la desarticulación del
sistema de premios y castigos y la colaboración. Enunciaron teorías y llevaron
a cabo en las aulas prácticas de liberación humana, para el desarrollo de
capacidades fácticas y la afirmación ética de las y los individuos en
colectivo. Aún entre las personas que salieron de la escuela formal estas ideas
despertaron intereses y reflexiones. De las transformaciones en las aulas se han
generado cambios en las familias, mucho más de lo que se quiere reconocer.
Por ejemplo, si bien hay
profesoras/es en México que todavía sostienen que no pueden enseñar a leer y a
escribir a niñas y niños porque sus madres están trabajando o porque vienen de
familias con divorcios[3]
(considerando a la madre que acompaña las tareas por la tarde como una
indispensable coadyuvante de las deficientes prácticas educativas), entre el
profesorado hay una conciencia difusa que, debido a que la familia ya no puede
atender la educación infantil, la escuela debe adecuarse a las necesidades de
una organización social compleja que se está transformando.
Cuando María Montessori (1870-1952),
médica que tuvo a su cargo la educación de las personas con discapacidades
mentales porque el estado italiano consideró que era una forma adecuada de
alejar a la primera doctora titulada de la práctica curativa, desarrolló un particular método educativo para la
formación primaria, lo hizo con base en la observación de los resultados que
tenía el fomento de la iniciativa y capacidad de respuesta de las niñas y niños
desde muy temprana edad. Montessori propuso una gran diversificación del
trabajo y la máxima libertad posible, de modo que las niñas y niños aprendieran
en gran medida por sí mismas/os y al ritmo de sus propios descubrimientos,
haciéndose responsables.
Cuatro
décadas después, en Brasil, Paulo Freire involucró a las y los educadores en la
urgente reforma de la educación en sentido no clasista ni jerárquico, asumiendo
que en la relación entre personas que enseñan y personas que aprenden siempre
hay un ir y venir de saberes distintos que construyen el aprendizaje en sí. De
tal modo nunca hay una relación de enseñanza-aprendizaje igual a otra, ni
posibilidad de limitar los saberes a la esfera de las ideas sin llevarlos a la
práctica de las relaciones interpersonales.
Para
Freire el método de enseñanza-aprendizaje ético era el diálogo, para Montessori
la limitación de la función del docente, para Ernst von Glasersfeld, iniciador
de la corriente constructivista en educación, era la participación interactiva,
y para sus seguidores Jean Piaget y Lev Vygotski la construcción de la persona que aprende, en tanto sujeto cognoscente no sólo de
cosas, sino también de la propia sensibilidad. Para Vygotski, en particular, quien
tuvo que hacerse cargo de la readaptación de las y los huérfanos que dejó la
Revolución Rusa, la educación es también el medio social que permite
una reconstrucción interna.
No creo que exista
maestra/o que no se sienta atraída/o por estas educaciones integrales del ser
humano, no obstante por momentos los programas educativos pueden parecer un
límite más que un aliciente a la formación de personas libres, es decir libres
de conocerse y hacerse cargo de las propias acciones de manera no coercitiva.
¿Esto exime a las
maestras y maestros de la responsabilidad de formar un colectivo humano donde
la extrema violencia deje de ser visualizada como la única forma de
sobrevivencia en un medio siempre más hostil?
Como en la Rusia de la
inmediata posrevolución, hoy en México hay un número indeterminado de
huérfanas/os de una guerra no declarada que ha provocado por lo menos 150.000
muertos. Todos los días se manifiestan formas de violencia como el secuestro,
la desaparición y la tortura que eran desconocidas en las prácticas de
delincuencia tradicional. Las respuestas del gobierno son erráticas y no
apegadas al respeto de los derechos humanos de las víctimas y los victimarios.
La inseguridad amenaza a las personas más cercanas a la población escolar, las
madres, que como mujeres están expuestas a agresiones
que crecieron en un 400 por ciento en los últimos seis años, haciéndose cada
vez más crueles.
Según
la periodista Sara Lovera, las mujeres no reciben protección, lo cual educa a
considerarlas menos que otros ciudadanos: “en este país de ‘Estado de Derecho’ y
‘democrático’ reconocer que las mujeres están abandonadas a la suerte de usos y
costumbres, de indiferencia institucional, que son discriminadas y
excluidas, significaría reconocer que el Estado no funciona, que no hay justicia
y que las leyes, desde la Constitución hasta el más nimio reglamento, son puro
papel”.[4]
No obstante, es imposible evitar que tanto la violencia como los intentos
para ocultarla eduquen a la pérdida de capacidad ética de las personas
expuestas a la negación de sus derechos, cuanto más jóvenes peor. ¿Qué puede
hacer una maestra apresada entre un sistema educativo que no fomenta su
participación, menos aún según ciertos postulados de la Reforma Integral de la Educación
Básica que la reducen a una orientadora de contenidos fijos, y la urgencia de
remendar el tejido social lacerado por la violencia?
Creo
que volver a sus prácticas mujeriles; aunque suene aparentemente conservador, sí
sostengo la urgencia de volver críticamente a esas prácticas que permitieron a
las mujeres sobrevivir y organizar sociedades durante siglos de patriarcado, a
la vez que transformarlas desde la afirmación de su ciudadanía apenas
construyeron las condiciones. La primera de estas prácticas es la defensa de la
vida de los seres más indefensos. Confrontar el bullying, o intimidación
sistemática, en la escuela, se vuelve por lo tanto una práctica ética urgente,
indispensable y constante como amamantar a una persona recién nacida para no
dejarla morir de hambre.
En México el 65% de los niños y
niñas en edad escolar han declarado haber sufrido alguna forma de bullying.[5]
Esta intimidación o acoso escolar se manifiesta bajo las formas de actitudes
agresivas, intencionadas y repetidas que ocurren sin una razón clara, adoptadas
por un/a estudiante o un grupo de ellas/os en contra de otro u otros. Implica
molestar
a alguien sin importar lo que haga, sólo por el gusto de hacerlo, utilizando
estereotipos sexistas, racistas, de burla hacia discapacidades motoras o
intelectuales, debilidades emotivas, discrepancias económicas, disfunciones
familiares o enfermedades, con la finalidad explícita de hacerla/o sentir mal,
de limitar su libertad de movimientos y aprendizajes, de impedir su defensa, de
disfrutar de su miedo.
La constancia en los ataques y su
repetición aumenta la gravedad del acoso que produce problemas mentales de
subordinación y/o de agresividad contra sí mismo/a, otras personas y animales
en el/la estudiante víctima. El bullying puede ir acompañado de violencia
física explícita que, contra las mujeres y los niños acusados de ser
afeminados, puede llegar a la violación sexual. Este fenómeno no distingue
raza, religión, posición social, estructura física ni edad, pero afecta
gravemente a las víctimas y se incrementa contra las mujeres, sobre todo cuando
rompen moldes sociales o de estética dominante. Ser gorda puede entonces
convertirse en un infierno, tanto como tener hermanos chicos que cuidar, una
mamá exitosa o sin trabajo, una hermana muy guapa, una tía de voz chillona o
cualquier otra cosa. Una maestra que no se percata del bullying manifiesta un
desinterés poco ético hacia el bienestar de su alumnado y difícilmente podrá
actuar en la construcción de una comunidad ética desde la escuela para revertir
la violencia social.
Por suerte, por lo general a las
maestras les interesa revertir las tendencias poco propicias para la buena vida
de su alumnado. Esta es una herencia de la educación tradicional de las mujeres
a su feminidad, uno de los escasísimos rasgos positivos de la formación de
género. Aprovechemos ahora esta diferencia en sentido de su exaltación
positiva. El cuidado de la vida, es un cuidado ético en sí, porque implica la
construcción de una buena vida entre las personas, mediante una mejora activa
de las condiciones existentes.
El cuidado de la vida es asimismo
el cuidado de la libertad de las y los estudiantes que en una primaria, y aún
antes, ya saben que la sociedad los acosa tanto como los compañeros que
comenten bullying. La pobreza, la destrucción ambiental, las injusticias
sociales, la violencia se repiten como si fueran inevitables, pero no lo son. Aprender
que no lo son es parte del desarrollo de la propia autonomía, implica asumir
una posición ética ante lo que se percibe como inherente a la condición humana.
Es un acto de rebeldía que crea autonomía de pensamiento y acción. Para ser
personas que decidan éticamente dejar de sufrir y hacer sufrir, las niñas y los
niños en la actualidad deben aprender en la escuela –que muchas veces es el
único lugar culto de socialización al que tienen acceso- que su autonomía es la
asunción de ideas y actitudes que les permitan deshacerse de los patrones de
sumisión y normas de obediencia que los construyen como violentos/obedientes,
como repetidores inconscientes de prácticas violatorias.
Hacerse sujetos no significa que
deban deshacerse de su cultura ni, mucho menos, que dejen de participar de su
colectividad. De hecho el sujeto individual puede transformar el sujeto
colectivo en el que se inserta o del que hace parte: siempre se es autónomo con
relación a personas que participan de una misma cultura y desde la autonomía se
tejen redes y sistemas de apoyo. La maestra que puede ayudar a una niña a
liberarse de la tiranía de sus compañeros de escuela y de las mentiras sexistas
de un abuelo estará educando a una niña a ayudar a otras personas en sus mismas
condiciones y construir así las bases para la constitución de múltiples redes
solidarias a lo largo de su vida. Es necesario recordar siempre durante el proceso educativo que las
identidades individuales son construcciones sociales y todo sujeto autónomo
puede reconfigurar su identidad individual.
El proceso de enseñanza así se
convierte en un proceso de reproducción y de creación de patrones de buena
vida; la enseñanza de la historia en esto sirve mucho, pues explicita cómo se llega a ser lo que se es y
cuántas veces las personas y los pueblos han podido transformar las condiciones
de injusticias en las que vivían. Toda cultura tiende a reproducirse, los
sujetos autónomos pueden apoyar que se reproduzcan los rasgos de su cultura que
aceptan y aman y deshacerse de los otros: el sentarse a comer juntas/os puede
ser un rasgo de la cultura mexicana que se mantenga vivo, a la vez que se
rechace y abandone el sexismo por el cual las niñas deben atender a sus
hermanos sentados que no trabajan en la cocina. Asimismo, los datos culturales pueden tomarse
como materiales previos para nuevas construcciones culturales, lo cual permite
reconocer que hay un ir y venir entre la estabilidad de lo que se enseña, la
importancia de ciertos conocimientos, y los cambios en las formas de enseñar y
en los contenidos que no sirven para alcanzar procesos de pacificación y mejora
de las condiciones de vida. Eso es, la flexibilidad es un valor educativo
importante, pues permite conservar cuando haya que conservar
y cambiar lo que haya que cambiar.[6]
Ahora bien, partiendo de estas
ideas ¿con qué contenidos llenar las enseñanzas escolares para que éstos
también enseñen formas diversas de acercarse a la vida del planeta, propia, de
las demás personas, de la colectividad de una manera que conjugue la libertad
personal con las ganas de sentirse colectividad y la posibilidad de serlo? Es
decir, ¿cómo construir la paz desde las aulas de una escuela que se ubica en
una zona marginada y pauperizada por múltiples violencias? ¿Cómo hacer que el
baño de sangre en México se detenga gracias a la formación de personas con los
suficientes elementos éticos anclados a su individualidad como para rechazar la
posibilidad de trabajar en el sicariato o en el tráfico de personas?
Preguntas dificilísimas a las que
es imposible dar una respuesta contundente y segura. Creo, sin embargo, que ciertos postulados de
la educación pacifista nos pueden ayudar. Por ejemplo, volver una y otra vez a
los relatos históricos para crear la idea de una humanidad con diversas
culturas que pueden convivir, una historia no xenófoba ni sexista, donde las
mujeres y los hombres de muchas nacionalidades, religiones, países, economías
pueden convivir como de hecho han convivido. Relatos donde se den ejemplos de
que pueden hacerlo mejor de como lo han hecho durante los siglos en que existió
la guerra y el nacionalismo. Si la tierra es nuestro hábitat común, podemos
educar a nuestros/as alumnas/os en el aula a verla como un espacio a respetar,
donde una bomba sería equivalente a un enemigo ecológico de todos los seres
humanos, aún de aquellos que la han lanzado, porque al estallar produce CO2 en
cantidades desastrosas. La historia, la geografía, la química y la ecología
serían entonces contenidos entremezclados que servirían para superar actitudes
agresivas.
Igualmente creo que es necesario
para las niñas y los niños el desarrollo de sus aspectos emocionales, que el
logro de una felicidad, entendida también como una alegría por los éxitos
alcanzados en conjunto, gracias a un estudio o un juego que les interese y
donde puedan explayar sus diferentes habilidades, les demuestre que la bondad,
el respeto, la creatividad están por encima de la eficiencia. Pensando en una
educación ética tendiente a la inclusión de los saberes femeninos y las
prácticas que vienen de la imitación afectuosa de lo aprendido de madres,
abuelas y tías, en los trabajos colectivos es importante que éstos se manifiesten
como propios de la buena vida de las niñas y de los niños. Estos saberes
incorporados a la educación son los que sanarán las desigualdades y jerarquías
entre los sexos que todavía afectan la salud emotiva de las mujeres y los que permitirán
superar la violencia de género. Se trata de cultivar la cooperación, no la
complementariedad sometida, ni, mucho menos, la competencia.
Finalmente creo conveniente que en
la educación no se debe escatimar el tiempo para dar respuesta a las preguntas
que surjan de dudas importantes acerca de la realidad que les toca presenciar a
niñas y niños que viven en zonas conflictivas. Preguntar implica la habilidad
de individuar un problema y el deseo de tener una respuesta que alimente su
curiosidad. Un alumnado libre debe poder cometer errores sin tener miedo a la represión
o el escarnio, así se formará una mente racional y flexible, no dogmática,
capaz de cuestionar éticamente creencias y aún programas (escolares,
televisivos, de fiestas patronales, laborales, etcétera).
La interrelación de personas de
edades diferentes, alumnos/as y maestras/os, que comparten en la escuela un oasis
asediado por la violencia, pueden aprender su interdependencia en términos
éticos, como trabajo de equipo. Así no sólo tendrán la oportunidad de no
volverse violentos, sino también la de coadyuvar a que su núcleo de
convivencia, su cuadra, su barrio o su ciudad se construya como un lugar
abierto al cambio, más justo, con capacidad de autodefensa, agradable. Vivir
libres del deber ser permitirá a las niñas y los niños dejar de obedecer propagandas
y prestar atención a su percepción, desarrollando su conciencia. El esfuerzo en
favor de la ética de las maestras/os debería enfocarse en producir una relación
de enseñanza-aprendizaje basada en el ir y venir de conocimientos, memorias,
imaginación y razonamientos para que mediante un lenguaje no agresivo se
expresen todo tipo de análisis, desde las de sus sentimientos hasta el de la
matemática, las ciencias y la estética. La paz y la armonía en un espacio de
enseñanza-aprendizaje permiten ir más allá del curriculum escolar y desarrollar
la intuición, el discernimiento y el entendimiento que acompañan las decisiones
éticas.
[1] Cfr. Rita Laura Segato, La Nación y sus otros, en particular el
capítulo dedicado a “Identidades
políticas / alteridades históricas: una crítica a las certezas del pluralismo
global”: “…durante un largo periodo histórico previo, la propia etnicidad de
las naciones indígenas y minorías fue forjada en un campo interlocucional
particular donde las presiones ejercidas por el Estado sobre esos grupos
tuvieron un gran impacto, inclusive por dejarlos aislados, al margen de los
derechos y, por lo tanto, conscientes de su “alteridad”, en http://www.nuso.org/upload/articulos/3045_1.pdf
[2] Theodore Roszak, Persona/Planeta. Hacia un nuevo paradigma
ecológico, Nueva York, 1977, impreso en México, probablemente en 2012, por
un colectivo de Morelos que en la página social define el librito como una
“impresión personal con fines educativos y culturales sin ánimo de lucro”, p.29
[3] Cito de una diálogo con maestras/os
en Michoacán, sostenido en abril de 2013, durante el cual una maestra expresó
que no puede enseñar a leer y a escribir a un grupo de 50 niñas/os porque la
mitad proviene de familias con padres y madres divorciadas, donde éstas últimas
ya no pueden reforzar sus enseñanzas por la tarde porque ya no tienen tiempo de
hacer las tareas con sus hijas/os. La maestra, aunque mujer, no expresó ninguna
simpatía hacia las madres, culpándolas sin decirlo abiertamente del fracaso
escolar de su grupo.
[5] Estudio del
Secretario General de la ONU sobre la violencia contra los niños, 2007
[6] Agradezco enormemente el
intercambio de ideas que he tenido con
Ninett Torres y los maestros y maestras con quien trabaja en Michoacán.
Sus reflexiones apuntan a cómo lograr, tanto en los contenidos como en las
prácticas, la centralidad que la RIEB otorga a la formación ética desde la
primaria. En particular, Ninett Torres me ayudó a elaborar en estas reflexiones
la vinculación entre la ética en general y las éticas política, cultural e
individual en la escuela.
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Enlace relacionado:
"Ética y feminismo en la educación, una visión desde la sujetivación de las mujeres", de Francesca Gargallo. Conferencia magistral fue organizada por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, el Departamento de Humanidades, la Universidad Pedagógica Nacional-Ciudad Juárez y el Círculo de Estudios de Género, A.C., y fue presentada en el Instituto de Ciencias Sociales y Administración (ICSA) de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, el 29 de abril de 2013 - http://seminariodefeminismonuestroamericano.blogspot.mx/2013/04/etica-y-feminismo-en-la-educacion-una.html
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Enlace relacionado:
"Ética y feminismo en la educación, una visión desde la sujetivación de las mujeres", de Francesca Gargallo. Conferencia magistral fue organizada por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, el Departamento de Humanidades, la Universidad Pedagógica Nacional-Ciudad Juárez y el Círculo de Estudios de Género, A.C., y fue presentada en el Instituto de Ciencias Sociales y Administración (ICSA) de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, el 29 de abril de 2013 - http://seminariodefeminismonuestroamericano.blogspot.mx/2013/04/etica-y-feminismo-en-la-educacion-una.html
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