viernes, 3 de mayo de 2013

La ética desde la perspectiva feminista y la intervención educativa, Francesca Gargallo


La ética desde la perspectiva feminista y la intervención educativa

Francesca Gargallo Celentani
Universidad Pedagógica Nacional - Unidad Ciudad Juárez, Chihuahua
30 de abril de 2013


Educar es una práctica que nos concierne como seres humanos a todas y todos, educadores y no, porque no hay una sola acción, decisión, costumbre, práctica humana que no sea fruto de la educación. Tanto la sexualidad como el arte, las relaciones en la calle como las horas en el aula, las expresiones de ternura como las de violencia, el compromiso político o la apatía ante la injusticia, son adecuaciones y críticas de aprendizajes y acomodamientos personales o grupales de ideas, observaciones, lecturas, admiraciones, costumbres, cuestionamientos o faltas de cuestionamientos de enseñanzas explícitas.
Nada es tan importante en una sociedad como la conciencia que los seres humanos somos seres sociales educados por todo lo que nos rodea. Somos a la vez frutos y semillas de la educación, receptores y agentes. La capacidad de aceptar, rechazar o transformar lo que es justo o injusto, lo que se experimenta como violencia o frustración, lo que se experiencia como discriminación o prácticas racistas y sexistas, así como la facultad política de rebelarnos hacia las costumbres que éticamente consideramos deformantes y negativas y la crítica hacia lo que siendo tendencialmente justo no termina de serlo de forma integral, son fruto de una educación formal e informal, recibida primeramente en ese lugar de convivencia que quisiéramos igualitario y de acceso para todas y todos, que se llama escuela.
Pública, obligatoria y gratuita la escuela de la modernidad, desde el siglo XVIII en Europa y después de las guerras de Independencia en América, ha resultado de un pensamiento educativo normalizador no necesariamente liberador. El Iluminismo (también conocido como Ilustración) ha sido la filosofía que primeramente ha pregonado la importancia de la educación para todos. Planteó el valor de la lecto-escritura para reconvenir los pactos sociales y de la ciencia como sostén político de una sociedad no supersticiosa; a la vez que insistió en la construcción misma de las escuelas como edificios públicos, donde la mezcla de las clases sociales en un espacio común durante la infancia permitiría la construcción de una nación educada mediante conocimientos iguales para todos. No obstante, el Iluminismo fue también el pregonero de una misoginia naturalística que se vio plasmada en el pensamiento de Jean Jacques Rousseau, quien sólo reconocía a las mujeres como madres nutricias; por lo tanto, no debían ser educadas como los hombres, bajo riesgo de que perdieran sus instintos amorosos y buscaran ser libres como hombres.
Aunque se basaba en peligrosos principios universalistas (es decir, negadores de las individualidades de las personas y los colectivos), el Iluminismo derivó en muchos más peligrosas filosofías conservadoras en las épocas de reacción antirrevolucionaria, digamos, en Europa, desde la Convención de Viena para la restauración de las monarquías en 1815 hasta la Primera Guerra Mundial y, en América, desde la consumación de las Independencias hasta la Revolución Mexicana. Tanto el Idealismo alemán como el Positivismo francés, aunque al parecer eran irreconciliables alrededor de la importancia de la historia, se desarrollaron durante lo que podríamos llamar la oleada reaccionaria romántica del siglo XIX, cuando las escuelas públicas para los varones se propagaron en todo el mundo occidental. Construyeron, a pesar de sus diferencias de método y teoría, climas intelectuales y educativos que no sólo apelaban a valores familistas, sino que además generaron nacionalismos agresivos, obediencias a abstractas figuras de autoridad e idearios militaristas. Dios, patria y familia eran figuras de mando, prototipos de imperios, arquetipos de todo sistema jerárquico, omnipotentes canceladores de la autenticidad personal. Las familias se construyeron entonces como la célula de la sociedad, celdas autoritarias para todos los individuos que apresaban y ejemplo primario de toda colectividad, cuando en realidad las familias sólo son una de las formas que tiene la organización de la convivencia humana. Y el estado se ordenó como la gran familia de un pueblo, dando origen a la idea de estado-nación que en América excluyó a todos sus “otros”, construyéndolos como la alteridad de sí mismo: las mujeres, los miembros femeninos y masculinos de los pueblos originarios, los migrantes no aceptados, los descendientes de los africanos tratados durante la época colonial, las personas que no practicaban la religión oficial, etcétera.[1]   .
Las corrientes filosóficas y políticas anarquistas y materialistas dialécticas, que surgieron al final de la época del romanticismo reaccionario, fueron combatidas duramente por la escuela, el ejército y los estados, no pudiendo construir alternativas educativas de larga duración sobre la base de la crítica al sistema de manipulación que el autoritarismo de los estados fuertes del siglo XIX encarnaba. Se convirtieron así en pensamientos revolucionarios, tan fuertemente propositivos como combatidos con todas sus fuerzas por el poder instituido.
Los estados conservadores del siglo XIX construyeron ideológicamente peligrosas sinonimías entre conceptos muy distantes entre sí, acomunando por ejemplo el progreso con el orden. Sobre el orden como progreso, mezcla de autoritarismo y pretendido cientificismo, pudieron elaborar doctrinas políticas que impusieron y exportaron. La escuela se convirtió así en el instrumento de la lógica colonialista del siglo XIX, a la vez que en el lugar donde se volvió científica la represión sexual, se exaltó el nacionalismo y se sacralizó la diferencia natural entre los sexos. La idea racista de la superioridad de la racionalidad occidental se sostuvo en la universalización de su idea de ciencia (la que excluyó todo paradigma de salud, conocimiento, estudio y derecho que no fuera el occidental), sirviendo de sostén ideológico para justificar la expoliación colonialista de las tierras y el trabajo de las personas no occidentales. 
 La educación se especializó durante el siglo XIX, pero siempre se sostuvo en filosofías de estado, lo cual redundó en la construcción de una autoridad que limitaba no sólo las elecciones y conductas individuales, sino también las ideas de lo que es y debe ser algo. Las profesiones se volvieron rígidas y controlables debido a que la ética escolar fomentaba una ciega obediencia a las autoridades e instauraba prácticas de competencia entre iguales. Mientras la agronomía desechaba los saberes campesinos, tildándolos de prácticas ignorantes, y la medicina descalificaba el trabajo de las parteras, en la escuela se privilegiaba la construcción de la nación mediante la imposición de símbolos a venerar como la bandera, el himno nacional, una historia no universal sino local y delimitada. A la vez que se perseguía la masturbación como si fuera una enfermedad moral, se fomentaba el deporte agonístico y se instauraba una jerarquía por competencias: el primero, el segundo, el último de la clase eran personajes muy identificables en el “cuadro de honor” de una escuela y marcaban la disciplina y sus castigos y premios.
Grandes críticos a este sistema educativo universal alertaron sobre los peligros que una escuela intransigente provocaría. Primeros entre ellos los peligros de la violencia: esa escuela fomentaba el belicismo, así como los duelos entre varones por motivos de honor y la violencia hacia las mujeres que no correspondían al modelo de esposa y madre. Si hacemos un símil entre un duelo y una guerra de “maras” en la época actual, entre la represión de las sufragistas y los feminicidios, podríamos decir que cuanto más restrictivo es un sistema escolar mayor es la violencia que provoca.
El abuso y el autoritarismo serían por lo tanto los padres de toda negación de la humanidad y los derechos de quien no se visualiza como igual a sí mismo. Los padres de la intolerancia pero a la vez, paradójicamente, de la oposición que genera un movimiento de cambio; los padres de la obstinación por el control del comportamiento de las masas y de su impugnación por una fuerza moral que se sostiene en la convicción espontánea y personal de poder lograr una humanidad no violenta; los padres de la domesticación y de su refutación por algo que podríamos llamar, junto con Theodore Roszak, “una dimensión planetaria de la sensibilidad personalista en expansión”.[2]
Pero no nos quedemos con una idea tan simple y seductora.
Desde hace más de un siglo diversos pedagogos, provenientes de disciplinas académicas distintas, han formulado críticas a los sistemas educativos de estado que tienen eco en la formación crítica de las personas. Idearon sistemas educativos alternativos, con base en la participación del alumnado en su propia formación, la desarticulación del sistema de premios y castigos y la colaboración. Enunciaron teorías y llevaron a cabo en las aulas prácticas de liberación humana, para el desarrollo de capacidades fácticas y la afirmación ética de las y los individuos en colectivo. Aún entre las personas que salieron de la escuela formal estas ideas despertaron intereses y reflexiones. De las transformaciones en las aulas se han generado cambios en las familias, mucho más de lo que se quiere reconocer.
Por ejemplo, si bien hay profesoras/es en México que todavía sostienen que no pueden enseñar a leer y a escribir a niñas y niños porque sus madres están trabajando o porque vienen de familias con divorcios[3] (considerando a la madre que acompaña las tareas por la tarde como una indispensable coadyuvante de las deficientes prácticas educativas), entre el profesorado hay una conciencia difusa que, debido a que la familia ya no puede atender la educación infantil, la escuela debe adecuarse a las necesidades de una organización social compleja que se está transformando.
Cuando María Montessori (1870-1952), médica que tuvo a su cargo la educación de las personas con discapacidades mentales porque el estado italiano consideró que era una forma adecuada de alejar a la primera doctora titulada de la práctica curativa, desarrolló un particular método educativo para la formación primaria, lo hizo con base en la observación de los resultados que tenía el fomento de la iniciativa y capacidad de respuesta de las niñas y niños desde muy temprana edad. Montessori propuso una gran diversificación del trabajo y la máxima libertad posible, de modo que las niñas y niños aprendieran en gran medida por sí mismas/os y al ritmo de sus propios descubrimientos, haciéndose responsables.
Cuatro décadas después, en Brasil, Paulo Freire involucró a las y los educadores en la urgente reforma de la educación en sentido no clasista ni jerárquico, asumiendo que en la relación entre personas que enseñan y personas que aprenden siempre hay un ir y venir de saberes distintos que construyen el aprendizaje en sí. De tal modo nunca hay una relación de enseñanza-aprendizaje igual a otra, ni posibilidad de limitar los saberes a la esfera de las ideas sin llevarlos a la práctica de las relaciones interpersonales.
Para Freire el método de enseñanza-aprendizaje ético era el diálogo, para Montessori la limitación de la función del docente, para Ernst von Glasersfeld, iniciador de la corriente constructivista en educación, era la participación interactiva, y para sus seguidores Jean Piaget y Lev Vygotski la construcción de la persona que aprende, en tanto sujeto cognoscente no sólo de cosas, sino también de la propia sensibilidad. Para Vygotski, en particular, quien tuvo que hacerse cargo de la readaptación de las y los huérfanos que dejó la Revolución Rusa, la educación es también el medio social que permite una reconstrucción interna.
No creo que exista maestra/o que no se sienta atraída/o por estas educaciones integrales del ser humano, no obstante por momentos los programas educativos pueden parecer un límite más que un aliciente a la formación de personas libres, es decir libres de conocerse y hacerse cargo de las propias acciones de manera no coercitiva.
¿Esto exime a las maestras y maestros de la responsabilidad de formar un colectivo humano donde la extrema violencia deje de ser visualizada como la única forma de sobrevivencia en un medio siempre más hostil?
Como en la Rusia de la inmediata posrevolución, hoy en México hay un número indeterminado de huérfanas/os de una guerra no declarada que ha provocado por lo menos 150.000 muertos. Todos los días se manifiestan formas de violencia como el secuestro, la desaparición y la tortura que eran desconocidas en las prácticas de delincuencia tradicional. Las respuestas del gobierno son erráticas y no apegadas al respeto de los derechos humanos de las víctimas y los victimarios. La inseguridad amenaza a las personas más cercanas a la población escolar, las madres, que como mujeres están expuestas a agresiones que crecieron en un 400 por ciento en los últimos seis años, haciéndose cada vez más crueles.
Según la periodista Sara Lovera, las mujeres no reciben protección, lo cual educa a considerarlas menos que otros ciudadanos: “en este país de ‘Estado de Derecho’ y ‘democrático’ reconocer que las mujeres están abandonadas a la suerte de usos y costumbres, de indiferencia institucional, que son  discriminadas y excluidas, significaría reconocer que el Estado no funciona, que no hay justicia y que las leyes, desde la Constitución hasta el más nimio reglamento, son puro papel”.[4]
No obstante, es imposible evitar que tanto la violencia como los intentos para ocultarla eduquen a la pérdida de capacidad ética de las personas expuestas a la negación de sus derechos, cuanto más jóvenes peor. ¿Qué puede hacer una maestra apresada entre un sistema educativo que no fomenta su participación, menos aún según ciertos postulados de la Reforma Integral de la Educación Básica que la reducen a una orientadora de contenidos fijos, y la urgencia de remendar el tejido social lacerado por la violencia?
Creo que volver a sus prácticas mujeriles; aunque suene aparentemente conservador, sí sostengo la urgencia de volver críticamente a esas prácticas que permitieron a las mujeres sobrevivir y organizar sociedades durante siglos de patriarcado, a la vez que transformarlas desde la afirmación de su ciudadanía apenas construyeron las condiciones. La primera de estas prácticas es la defensa de la vida de los seres más indefensos. Confrontar el bullying, o intimidación sistemática, en la escuela, se vuelve por lo tanto una práctica ética urgente, indispensable y constante como amamantar a una persona recién nacida para no dejarla morir de hambre.
En México el 65% de los niños y niñas en edad escolar han declarado haber sufrido alguna forma de bullying.[5] Esta intimidación o acoso escolar se manifiesta bajo las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas que ocurren sin una razón clara, adoptadas por un/a estudiante o un grupo de ellas/os en contra de otro u otros. Implica molestar a alguien sin importar lo que haga, sólo por el gusto de hacerlo, utilizando estereotipos sexistas, racistas, de burla hacia discapacidades motoras o intelectuales, debilidades emotivas, discrepancias económicas, disfunciones familiares o enfermedades, con la finalidad explícita de hacerla/o sentir mal, de limitar su libertad de movimientos y aprendizajes, de impedir su defensa, de disfrutar de su miedo. 
La constancia en los ataques y su repetición aumenta la gravedad del acoso que produce problemas mentales de subordinación y/o de agresividad contra sí mismo/a, otras personas y animales en el/la estudiante víctima. El bullying puede ir acompañado de violencia física explícita que, contra las mujeres y los niños acusados de ser afeminados, puede llegar a la violación sexual. Este fenómeno no distingue raza, religión, posición social, estructura física ni edad, pero afecta gravemente a las víctimas y se incrementa contra las mujeres, sobre todo cuando rompen moldes sociales o de estética dominante. Ser gorda puede entonces convertirse en un infierno, tanto como tener hermanos chicos que cuidar, una mamá exitosa o sin trabajo, una hermana muy guapa, una tía de voz chillona o cualquier otra cosa. Una maestra que no se percata del bullying manifiesta un desinterés poco ético hacia el bienestar de su alumnado y difícilmente podrá actuar en la construcción de una comunidad ética desde la escuela para revertir la violencia social.
Por suerte, por lo general a las maestras les interesa revertir las tendencias poco propicias para la buena vida de su alumnado. Esta es una herencia de la educación tradicional de las mujeres a su feminidad, uno de los escasísimos rasgos positivos de la formación de género. Aprovechemos ahora esta diferencia en sentido de su exaltación positiva. El cuidado de la vida, es un cuidado ético en sí, porque implica la construcción de una buena vida entre las personas, mediante una mejora activa de las condiciones existentes.
El cuidado de la vida es asimismo el cuidado de la libertad de las y los estudiantes que en una primaria, y aún antes, ya saben que la sociedad los acosa tanto como los compañeros que comenten bullying. La pobreza, la destrucción ambiental, las injusticias sociales, la violencia se repiten como si fueran inevitables, pero no lo son. Aprender que no lo son es parte del desarrollo de la propia autonomía, implica asumir una posición ética ante lo que se percibe como inherente a la condición humana. Es un acto de rebeldía que crea autonomía de pensamiento y acción. Para ser personas que decidan éticamente dejar de sufrir y hacer sufrir, las niñas y los niños en la actualidad deben aprender en la escuela –que muchas veces es el único lugar culto de socialización al que tienen acceso- que su autonomía es la asunción de ideas y actitudes que les permitan deshacerse de los patrones de sumisión y normas de obediencia que los construyen como violentos/obedientes, como repetidores inconscientes de prácticas violatorias.
Hacerse sujetos no significa que deban deshacerse de su cultura ni, mucho menos, que dejen de participar de su colectividad. De hecho el sujeto individual puede transformar el sujeto colectivo en el que se inserta o del que hace parte: siempre se es autónomo con relación a personas que participan de una misma cultura y desde la autonomía se tejen redes y sistemas de apoyo. La maestra que puede ayudar a una niña a liberarse de la tiranía de sus compañeros de escuela y de las mentiras sexistas de un abuelo estará educando a una niña a ayudar a otras personas en sus mismas condiciones y construir así las bases para la constitución de múltiples redes solidarias a lo largo de su vida. Es necesario recordar siempre durante el proceso educativo que las identidades individuales son construcciones sociales y todo sujeto autónomo puede reconfigurar su identidad individual.
El proceso de enseñanza así se convierte en un proceso de reproducción y de creación de patrones de buena vida; la enseñanza de la historia en esto sirve mucho, pues  explicita cómo se llega a ser lo que se es y cuántas veces las personas y los pueblos han podido transformar las condiciones de injusticias en las que vivían. Toda cultura tiende a reproducirse, los sujetos autónomos pueden apoyar que se reproduzcan los rasgos de su cultura que aceptan y aman y deshacerse de los otros: el sentarse a comer juntas/os puede ser un rasgo de la cultura mexicana que se mantenga vivo, a la vez que se rechace y abandone el sexismo por el cual las niñas deben atender a sus hermanos sentados que no trabajan en la cocina. Asimismo, los datos culturales pueden tomarse como materiales previos para nuevas construcciones culturales, lo cual permite reconocer que hay un ir y venir entre la estabilidad de lo que se enseña, la importancia de ciertos conocimientos, y los cambios en las formas de enseñar y en los contenidos que no sirven para alcanzar procesos de pacificación y mejora de las condiciones de vida. Eso es, la flexibilidad es un valor educativo importante, pues permite conservar cuando haya que conservar y cambiar lo que haya que cambiar.[6]
Ahora bien, partiendo de estas ideas ¿con qué contenidos llenar las enseñanzas escolares para que éstos también enseñen formas diversas de acercarse a la vida del planeta, propia, de las demás personas, de la colectividad de una manera que conjugue la libertad personal con las ganas de sentirse colectividad y la posibilidad de serlo? Es decir, ¿cómo construir la paz desde las aulas de una escuela que se ubica en una zona marginada y pauperizada por múltiples violencias? ¿Cómo hacer que el baño de sangre en México se detenga gracias a la formación de personas con los suficientes elementos éticos anclados a su individualidad como para rechazar la posibilidad de trabajar en el sicariato o en el tráfico de personas?
Preguntas dificilísimas a las que es imposible dar una respuesta contundente y segura.  Creo, sin embargo, que ciertos postulados de la educación pacifista nos pueden ayudar. Por ejemplo, volver una y otra vez a los relatos históricos para crear la idea de una humanidad con diversas culturas que pueden convivir, una historia no xenófoba ni sexista, donde las mujeres y los hombres de muchas nacionalidades, religiones, países, economías pueden convivir como de hecho han convivido. Relatos donde se den ejemplos de que pueden hacerlo mejor de como lo han hecho durante los siglos en que existió la guerra y el nacionalismo. Si la tierra es nuestro hábitat común, podemos educar a nuestros/as alumnas/os en el aula a verla como un espacio a respetar, donde una bomba sería equivalente a un enemigo ecológico de todos los seres humanos, aún de aquellos que la han lanzado, porque al estallar produce CO2 en cantidades desastrosas. La historia, la geografía, la química y la ecología serían entonces contenidos entremezclados que servirían para superar actitudes agresivas.
Igualmente creo que es necesario para las niñas y los niños el desarrollo de sus aspectos emocionales, que el logro de una felicidad, entendida también como una alegría por los éxitos alcanzados en conjunto, gracias a un estudio o un juego que les interese y donde puedan explayar sus diferentes habilidades, les demuestre que la bondad, el respeto, la creatividad están por encima de la eficiencia. Pensando en una educación ética tendiente a la inclusión de los saberes femeninos y las prácticas que vienen de la imitación afectuosa de lo aprendido de madres, abuelas y tías, en los trabajos colectivos es importante que éstos se manifiesten como propios de la buena vida de las niñas y de los niños. Estos saberes incorporados a la educación son los que sanarán las desigualdades y jerarquías entre los sexos que todavía afectan la salud emotiva de las mujeres y los que permitirán superar la violencia de género. Se trata de cultivar la cooperación, no la complementariedad sometida, ni, mucho menos, la competencia.
Finalmente creo conveniente que en la educación no se debe escatimar el tiempo para dar respuesta a las preguntas que surjan de dudas importantes acerca de la realidad que les toca presenciar a niñas y niños que viven en zonas conflictivas. Preguntar implica la habilidad de individuar un problema y el deseo de tener una respuesta que alimente su curiosidad. Un alumnado libre debe poder cometer errores sin tener miedo a la represión o el escarnio, así se formará una mente racional y flexible, no dogmática, capaz de cuestionar éticamente creencias y aún programas (escolares, televisivos, de fiestas patronales, laborales, etcétera).
La interrelación de personas de edades diferentes, alumnos/as y maestras/os, que comparten en la escuela un oasis asediado por la violencia, pueden aprender su interdependencia en términos éticos, como trabajo de equipo. Así no sólo tendrán la oportunidad de no volverse violentos, sino también la de coadyuvar a que su núcleo de convivencia, su cuadra, su barrio o su ciudad se construya como un lugar abierto al cambio, más justo, con capacidad de autodefensa, agradable. Vivir libres del deber ser permitirá a las niñas y los niños dejar de obedecer propagandas y prestar atención a su percepción, desarrollando su conciencia. El esfuerzo en favor de la ética de las maestras/os debería enfocarse en producir una relación de enseñanza-aprendizaje basada en el ir y venir de conocimientos, memorias, imaginación y razonamientos para que mediante un lenguaje no agresivo se expresen todo tipo de análisis, desde las de sus sentimientos hasta el de la matemática, las ciencias y la estética. La paz y la armonía en un espacio de enseñanza-aprendizaje permiten ir más allá del curriculum escolar y desarrollar la intuición, el discernimiento y el entendimiento que acompañan las decisiones éticas.


[1] Cfr. Rita Laura Segato, La Nación y sus otros, en particular el capítulo dedicado a “Identidades políticas / alteridades históricas: una crítica a las certezas del pluralismo global”: “…durante un largo periodo histórico previo, la propia etnicidad de las naciones indígenas y minorías fue forjada en un campo interlocucional particular donde las presiones ejercidas por el Estado sobre esos grupos tuvieron un gran impacto, inclusive por dejarlos aislados, al margen de los derechos y, por lo tanto, conscientes de su “alteridad”, en http://www.nuso.org/upload/articulos/3045_1.pdf  
[2] Theodore Roszak, Persona/Planeta. Hacia un nuevo paradigma ecológico, Nueva York, 1977, impreso en México, probablemente en 2012, por un colectivo de Morelos que en la página social define el librito como una “impresión personal con fines educativos y culturales sin ánimo de lucro”, p.29
[3] Cito de una diálogo con maestras/os en Michoacán, sostenido en abril de 2013, durante el cual una maestra expresó que no puede enseñar a leer y a escribir a un grupo de 50 niñas/os porque la mitad proviene de familias con padres y madres divorciadas, donde éstas últimas ya no pueden reforzar sus enseñanzas por la tarde porque ya no tienen tiempo de hacer las tareas con sus hijas/os. La maestra, aunque mujer, no expresó ninguna simpatía hacia las madres, culpándolas sin decirlo abiertamente del fracaso escolar de su grupo.
[5] Estudio del Secretario General de la ONU sobre la violencia contra los niños, 2007
[6] Agradezco enormemente el intercambio de ideas que he tenido con  Ninett Torres y los maestros y maestras con quien trabaja en Michoacán. Sus reflexiones apuntan a cómo lograr, tanto en los contenidos como en las prácticas, la centralidad que la RIEB otorga a la formación ética desde la primaria. En particular, Ninett Torres me ayudó a elaborar en estas reflexiones la vinculación entre la ética en general y las éticas política, cultural e individual en la escuela. 

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Enlace relacionado:
"Ética y feminismo en la educación, una visión desde la sujetivación de las mujeres", de Francesca Gargallo. Conferencia magistral fue organizada por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, el Departamento de Humanidades, la Universidad Pedagógica Nacional-Ciudad Juárez y el Círculo de Estudios de Género, A.C., y fue presentada en el Instituto de Ciencias Sociales y Administración (ICSA) de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, el 29 de abril de 2013 -  http://seminariodefeminismonuestroamericano.blogspot.mx/2013/04/etica-y-feminismo-en-la-educacion-una.html